APROXIMÁNDONOS A LA PROBLEMÁTICA DEL TIEMPO LIBRE.
Este texto se construye con un fragmento de l trabajo final de Licenciatura EL TIEMPO LIBRE DE LOS PÚBERES DE 2º AÑO DEL TURNO MAÑANA DE LA ENSAG – Moreschi Cecilia, Romero Emilio, Coppola Gustavo R. UNRC – Córdoba – Abril 2000. Fue publicado como parte del MÓDULO I de estudio de la Licenciatura en Tiempo Libre para el Deporte y el Turismo de la Universidad Nacional de Cuyo - 2005
El Problema del Tiempo Libre Comenzaremos este apartado con la definición del concepto de problema que dice que es una proporción dirigida a averiguar científicamente un resultado por el conocimiento de ciertos datos 2 . Buscaremos desde allí explicar los sistemas que involucran a los púberes con el problema planteado, partiendo desde un arquetipo conceptual que dilucida que una “…teoría no explica situaciones específicas (“Hechos”) sino que explica procesos…”3 . Tiempo Libre, en nuestra concepción, es un tiempo que se desarrolla en un marco donde la libertad no sufre condicionamientos externos lo suficientemente fuertes como para no permitirnos una desarrollo vital realmente libre. Es en ese sentido que Fredrerric Munné (1980)analiza una diferenciación del “... sentido propio del ocio...”4 , transparentándolo semánticamente como Tiempo Libre, e instituyendo que el “... criterio diferenciador de las distintas prácticas del Tiempo Libre ha de basarse en el diferente modo concreto como la conducta autocondicionada del hombre realiza plenamente la libertad...”5 . Siguiendo al mismo Munné estableceremos al concepto de TIEMPO LIBRE como una unidad, y no como una frase compuesta por dos términos. “…El Tiempo Libre neto y pleno representa la superación de las contradicciones entre la temporalidad y la libertad en una síntesis transformadora del hombre por la que se llega a ser tal…”6 Por su parte Karl Marx proyectó una “…civilización del tiempo libre, en la cual este último ‘empieza sólo allá donde cesa el trabajo determinado por la necesidad’…”7 , constituyéndose esta propuesta en una verdadera definición sobre el significado del Tiempo Libre como construcción conceptual. Entendemos que debemos, para una mejor comprensión de nuestro planteo, asociar el concepto de necesidad sostenido por Marx, cuando la definía como el opuesto dialéctico de la Libertad. La concepción de Tiempo Libre aquí sostenida no se orienta a entender que el mismo tenga significación como un tiempo determinado para recrearnos o para descansar, con el objetivo que éste se constituya como un tiempo compensador para regresar al estudio o al trabajo. Ésta postura ha sido explicitada por Joffré Dumazedier (1968) quién sostiene que “... el ocio es el tiempo liberado por el trabajo productivo bajo el efecto del progreso técnico y de la acción social en beneficio de una actividad improductiva del hombre, antes o después de su período de productividad...”8 . La postura de Dumazedier es muy difundida y acordada aún, en el ámbito de la Educación Física de la República Argentina. La postura dumazederiana es calificada por Munné (1980) de “contrafuncional”9 , ya que según este autor francés, las tres D se piensan desde la necesidad del trabajo de recuperar a un Hombre alienado por el mismo, y no desde el propio Hombre y sus necesidades como tal.
Es decir que identifica a la posición de Dumazedier con la idea de un hombre disociado, cuyos momentos de obligación no le permiten ser libre, y hasta lo aliena-10, necesitando un momento compensador que aliviane esta situación. Fromm también distingue a la concepción del trabajo (...) entre aquél relacionado con la naturaleza “ en parte dominación, en parte adoración y avasallamiento frente a los productos mismos de la actividad humana…”11, con el trabajo como creación, en el que el hombre, en el acto de crear, se unifica con la naturaleza. Es necesario aquí avanzar sobre esta relación trabajo – creación, en su dimensión escolar. Es por ello que acudimos a Lowenfeld y Brittain que aportan desde su análisis sobre el desarrollo creador que “… los niños que se han sentido inhibidos en su capacidad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecánicamente…”12, por lo que nos preguntamos en esta instancia, y entendiendo a la institución escolar como una implantación del Estado para garantizar la transmisión de la cultura dominante, ¿cuánto permite la escuela para el crecimiento del sujeto y de cada uno de los grupos sociales que componen el centro educativo, el desarrollo de la creación, y, por tanto de la Libertad?
Como consecuencia de esa misma pregunta, y entendiendo que el proceso creativo en la institución escuela – ámbito del tiempo obligatorio - se ve cercenado por un orden adulto basado en el enciclopedismo y en la falta de respeto por la construcción verdadera de la Libertad, aparece el abono de una concepción del trabajo, no importa desde donde se determine, como el motor “importante” de la sociedad. El paradigma neoliberal inserto en la institución escuela modificó concepciones fundantes que sobre la Educación hemos sostenido durante grandes períodos del siglo XX. Dice Emilia Ferreiro al respecto que “… lo que antes defendimos como un derecho es hoy visualizado apenas como una necesidad para el funcionamiento global de un sistema hegemónico. No es un derecho humano: es un requerimiento económico…”13 En la continuidad de nuestros fundamentos sobre la unidad funcional del concepto TIEMPO LIBRE, y contraponiéndonos a la posición dumazederiana, es que recurrimos a María T. Sirvent (1996) cuando reflexiona señalando como inadmisible la disociación del sujeto, preguntándose si “... ¿Es posible disociarse?...”14. Su propia respuesta encierra en si misma una nueva idea controvertida: “... ¿Cómo puede redescubrirse, en sus horas liberadas, un hombre que está alienado en su trabajo?...”15. (...)
La Libertad como Construcción Social
¿Es la libertad totalmente objetiva, totalmente subjetiva, o es una síntesis?. Me explicaré, ¿Hay que ver en la libertad una característica inherente al hombre, algo dado, que sólo existe dentro del espíritu humano y se reduce a una experiencia interior?. O bien, ¿se reduce la libertad a la capacidad de moverse a voluntad, de obrar a voluntad? (…) La libertad ¿es libertad de pensamiento o es libertad de acción?. O bien, lo que es más importante, ¿puede concebirse la una sin la otra? …”19 .
Entendemos desde nuestra concepción que la Libertad es una construcción social que no permite concebirla como aislada desde la acción de cada ser, ni pasible de ser cercenada por la necesidad de ninguna sociedad de constituirse o de conservarse como tal. Esta construcción nace entonces tanto en la conciencia individual y como en la social, acordando desde aquí que “…de una conciencia auténtica de la opresión nace la necesidad (…) de abolir la opresión…”20
Así la Libertad sólo será ejercida si tenemos conciencia de cuáles son los factores que no permiten el ejercicio de la misma. “... La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad, sino por acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad, es ésta, en la práctica, la que se vuelve sobre ellos y los condiciona. Transformar la realidad opresora es tarea histórica y tarea de los hombres...”21
Aproximaciones desde la relación de los conceptos de Obligación – Ocio – Tiempo Libre:
Deviniendo de los avances conceptuales planteados, aparece en la necesidad de construcción de la Libertad tanto desde la individuación y como de la relación social, la situación planteada entre obligación – no obligación, así como su concomitancia con los problemas de la Libertad y del Tiempo Libre.
Así aparece el concepto de obligación en la construcción de la identidad del sujeto en Erikson cuando señala que “… si el niño demasiado adaptable acepta el trabajo como el único criterio de valía, sacrificando con demasiada facilidad la imaginación y el juego, puede llegar a mostrarse dispuesto a someterse a lo que Marx denominó la imbecilidad - del – oficio, es decir, a convertirse en un esclavo de su especialidad tecnológica y de la tipología de roles que predominan en ella…”22
Jean Paul Sartre, citado por Davis (1969), dice que “…incluso encadenado el hombre sigue siendo libre, en razón de que sigue teniendo la posibilidad de acabar con su condición de esclavo, en último término con la muerte…”23, conceptos que serían contradictorios con nuestra propia concepción de Libertad construida, y no permitiría la edificación de un concepto de obligación no enajenado por intereses ajenos al ser humano por sobre los del propio hombre. Contrariamente, es la propia Davis que sostiene que “…el esclavo (…) comprende que la libertad del amo es la libertad abstracta de impedir que otros vivan normalmente(…) que ésa es una concepción falsa de la libertad y (…) se da cuenta que el amo es esclavo de sus propios errores, (…) de sus propias violencias, de su propia voluntad de opresión…”24, para afirmar luego que el problema de la libertad se liga con el de la identidad, por lo cual si la alienación es la ausencia de verdadera identidad (Davis, 1969), “…el esclavo ha alienado su propia libertad…”25 Compatible con el pensamiento de esta pensadora norteamericana, y relacionando desde aquí a la pobreza directamente con la esclavitud, es que compartimos con Both (1987) que sostiene que la pobreza ofende al hombre y a Dios, y que se debe luchar por la justicia y por los derechos de los oprimidos.
“… La libertad es una tarea a ser realizada y alcanzada a través de un proceso penoso y conflictivo de liberación…”26
Contradictoriamente con sus objetivos manifiestos, la escuela, sustentadora de la cultura sostenida por el poder dominante, en nuestro caso la sociedad capitalista, moviliza todos sus mecanismos hacia la concepción de obligación en detrimento de la no obligación, de la consideración de todo tiempo por fuera de los tiempos de obligaciones, como complementarios, y hasta como inútiles, coincidiendo con Erikson el sacrificio que se promueve con demasiada facilidad desde esta concepción de sociedad inserta en la escuela contra la imaginación y el juego. Incorrectamente esta postura avasalla todo concepto de Libertad como construcción social, y es coincidente en nuestra sociedad contemporánea cuando se entiende como tiempo de no obligación (vulgar e incorrectamente denominado como tiempo libre) a un lapso que responde exclusivamente a un objetivo de lucro económico. “...La noción de que las actividades deseables son aquéllas que producen beneficio económico lo ha puesto todo patas para arriba...”27, sostenía el galés Bertrand Russell en 1932, entendiendo que el avance de la ideología capitalista en todos los ámbitos del desarrollo humano, estaba pervirtiendo valores relacionados a la Libertad, así como a los tiempos de los individuos, y a la mismísima sociedad. Desde nuestra realidad cotidiana observamos como el ocio comienza a convertirse en una disfunción 28 de la sociedad cuando la Libertad se nos ve invadida, desvirtuándose, y convirtiéndola en un engranaje más de la masificación y de la alienación.
“...Nuestro ocio está mucho más explotado que nuestro oficio, porque durante las horas desocupadas tenemos que dar de comer a miles y miles de nuevos amos y servidores. Tenemos que alimentar a la televisión, donde antes había una baraja de naipes; y a las agencias de viaje, a los hoteles, a las urbanizaciones, a los bares, a los restaurantes, casas de refrescos,...”29. Estas afirmaciones de de Azúa (1990), se insertan a diario en la vida de nuestros adolescentes, y muy especialmente en la de nuestros púberes, como convivientes en una sociedad mercantilizada a la luz de un neoliberalismo que piensa en este grupo etáreo, más como consumidores que como seres humanos. Desde allí visualizamos, como desde los sectores de poder, tanto explícitos como implícitos, se busca “alienar” el ocio, en una política profundamente intervencionista enmascarada detrás de un discurso de realzamiento de la libertad individual. Pensar hoy en “... un real Tiempo Libre para la mayoría de la población podría implicar el riesgo de una destrucción del orden neoconservador...” 30. En esta búsqueda de posicionamiento, reafirmamos entonces nuestro acuerdo con líneas de pensamiento que aseguran que sólo una persona no afectada por los condicionamientos alienantes que la cotidianeidad impone, puede pensar en un verdadero Tiempo Libre, constituyéndose éste, en un tiempo de desarrollo para sí y para su grupo social 31.
Sociedad, Escuela y Libertad.
En el contexto analizado, encontramos que la escuela reproduce las estructuras de la sociedad que la sostiene. Compartimos aquí, que es la institución escolar una entidad creada para garantizar la permanencia y la trascendencia de la cultura social predominante. En nuestros días la escuela se ha convertido en el lugar para “…homogeneizar poblaciones y no para aprovechar las diferencias…”32, instituyéndose propuestas alienantes y por lo tanto alejadas de cualquier planteo liberador y formador de un individuo crítico. Por lo general la institución escolar reconstruye también en su seno “... los marcos de organización del tiempo y del trabajo de la sociedad de los adultos hasta el punto de que los alumnos se ven sometidos, (...), a restricciones y fatigas superiores a las que padecen los trabajadores adultos, sin que tengan todavía energía ni dureza suficiente para afrontarlas...”33.
A ello se suma que hoy estamos inmersos dentro de un sistema educativo “… al que se le piden rendimientos en términos empresariales (relación costo – beneficio, competitividad, productividad…) y para el cuál también se fabrican modelos internacionales que se imponen con total menosprecio de las tradiciones culturales locales…”34.
El brasileño Silvino Santín sostiene además que la “…ideología neoliberal, fundamento teórico de la globalización, acredita que rico es aquél que es competente, (..) es el pobre el incompetente, el incapaz, el que no acertó porque no tiene condiciones. Por eso el desempleo y la exclusión (según los sostenedores de esta ideología)35 no acontecen por responsabilidades del proyecto de desarrollo, sino por la incompetencia de las personas para entrar en las reglas del juego…”36. En la realidad más específica de la Escuela Pública actual, y en el marco descripto, sus actores no acceden en la realidad cotidiana a “... los márgenes de libertad alcanzados por el resto de sus compatriotas pues carecen de palabra propia...”37, convirtiéndose en discapacitados sociales, no observándose un mejor horizonte a la luz que la UNESCO ha divulgado que de sus propias investigaciones se sostiene que en el año 2010 habrá alrededor de un billón de seres humanos condenados a morir de hambre 38.
Esto se enmarca en lo que denomina María Teresa Sirvent (1996) como “LA TRAMPA SOCIAL”39, y es allí donde la heterogeneidad del universo de púberes emerge de lo cotidiano, existiendo subculturas definidas, segmentadas según la escuela, y, a veces, dentro de un mismo centro educativo, según el turno, u otra variable similar.
Esta perspectiva ha instalado en la comunidad escolar un entramado social donde se distingue muy especialmente las “múltiples pobrezas”40 de la integridad de sus participantes, sumergiendo a la alienación interna y a la circundante en una incomunicación que vence, generalmente, la propia ideología de los maestros 41.
Son ellos los que no pueden entonces, distinguir entre su persona y su rol, ya que presionados por el contexto social, pueden terminar siendo fagocitados. Avalaría esta situación lo sostenido por el Dr. Santín que asegura que el “…propio sistema de significaciones se encarga de generar los mecanismos de exclusión y de marginación…”42
En la situación actual parecería ocurrir que los maestros terminan acomodándose e inmiscuyéndose en los recovecos de la estructura dominadora, entendiendo que esto sucede frente a un sistema que “…establece principios clasificatorios, jerarquizantes y divisionistas (que) introducen automáticamente condiciones para que aparezcan los excluidos y los marginados…”43. Esto sucede en los trabajadores docentes como si en ellos existiera un síndrome de supervivencia, que produce un miedo personal a la Libertad, que se impregna en el grupo social, “... en cuanto no se sientan capaces de correr el riesgo de asumirla...”44. Esta situación no permite entonces pensar en una educación para la comprensión de la Libertad, y mucho menos para concebirla en el marco de un sentido social.
Esta situación no permite entonces pensar en una educación para la comprensión de la Libertad, y mucho menos para concebirla en el marco de un sentido social. Es en este cuadro, donde se realiza con firmeza lo que Sirvent (1996) denomina como “pobreza de protección”45, ya que la violencia conviviente en la realidad escolar, los miedos que han generado, y la transformación de las reglas de juego en lo laboral, (tras la máscara de la transformación de la escuela), la incertidumbre del futuro de cada integrante de la comunidad, de cada escuela, la desocupación, la presión por nuevas titulaciones sin oportunidades económicas y sociales para acceder cómodamente a ellas, se suman a las manifestaciones de violencia que se desarrollan en la sociedad “... donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de acción colectiva...”46.
La cultura escolar, entonces se ve avasallada por la violencia de sus miembros, y parecería que por momentos tiende a la autodestrucción, sirviendo ésto, unido a lo ya expuesto, a los fines del poder neoconservador que se viene desarrollando en el sur del mundo desde fines de los ochenta, y que enfrenta al MERCADO contra la ORGANIZACIÓN47.
En esa lucha tan desigual, es difícil pensar en una Escuela ajena a una concepción “bancaria” (FREIRE, 1987) de lo educativo “... que niega el diálogo como esencia de la educación y la hace antidialógica...”48. No obstante lo ya planteado, es también Paulo Freire (1980), quién sostiene, que la ideología antidialógica es la que distingue a la elite dominadora, la cual mitifica el mundo para hacer crecer la dominación. “...La dialógica exige el descubrimiento del mundo...”49. En estos días “... pobreza, entendimiento, y comprensión y pensamiento reflexivo, va acompañando a las dificultades para acceder a los diversos tipos de conocimiento, a realidades cada vez más complejas...”50, enturbiando cualquier proceso real de cambio, y el compromiso con lo verdaderamente popular.51
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1 Este texto se construye con un fragmento de l trabajo final de Licenciatura EL TIEMPO LIBRE DE LOS PÚBERES DE 2º AÑO DEL TURNO MAÑANA DE LA ENSAG – Moreschi Cecilia, Romero Emilio, Coppola Gustavo R. UNRC – Córdoba – Abril 2000. Fue publicado como parte del MÓDULO I de estudio de la Licenciatura en Tiemo Libre para el Deporte y el Turismo de la Universidad Nacional de Cuyo - 2005
2 ENCICLOPEDIA MULTIMEDIA SALVAT. SALVAT MULTIMEDIA. 1998,99. Salvat Editores S.A.
3 Ferreiro E. LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES. EL CASO PARTICULAR DE LA LENGUA ESCRITA. Publicado originariamente en la revista PERSPECTIVAS (UNESCO). N° Especial PIAGET ET LA EDUCATION. 1996. Traducción E. Ferreiro en Vigencia… ya citada.
4 Munné F. Psicosociología DEL TIEMPO LIBRE. Un enfoque crítico. Ed. TRILLAS. Méx. 1980.
5 Ídem.
6 Munné F. Ya citado.
7 Toti Gianni. SOCIOLOGÍA DEL TIEMPO LIBRE. México.
8 Dumazedier J. ¿HACIA UNA CIVILIZACIÓN DEL OCIO? Estela. Barcelona. 1968en Waichman P. ob.citada.
9 Munné F. ob..Citada.
10 Tomamos como alienación lo señalado por Quiroga ( 1986) cuando afirma que el hombre se aliena cuando“... sigue siendo el protagonista de la construcción social, pero pierde esa conciencia de sí o no accede a ella...” Quiroga A. ENFOQUES Y PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA SOCIAL. Bs.As. Ed.Cinco,1986.en Waichman P.ob.citada.
11 Fromm – 1995 – ya citado.
12 Lowenfeld Viktor – Brittain W. Lambert DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA. KAPELUSZ. Bs. As. 1984
13 Ferreiro Emilia. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA. (Conferencia de clausura del Homenaje Latinoamericano a Jean Piaget. Sao Paulo. Junio 1996 en Vigencia… ya citado.
14 Sirvent M.T. EDUCACIÓN, TIEMPO LIBRE Y REALIDAD ARGENTINA. Conferencia Inaugural IIIas. Jornadas de Tiempo Libre y Recreación. Bs.As.1996 en Cuadernos de Recreación N°11. RECREANDO-Córdoba. Marzo 1998.
15 Idem.
16 Fromm E. EL MIEDO A LA LIBERTAD. PAIDOS.Bs.As. 30ª. Reimpresión. 1995
17 idem. Para Fromm la “…libertad negativa hace del individuo un ser aislado que en su relación con el mundo se siente lejano y temeroso, y cuyo yo es débil y se halla expuesto a continuas amenazas…”
18 Fromm E.PSICOANÁLISIS DE LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA. Fondo de Cultura Económica. Méx. 1956 en Waichman P. TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN. Un desafío pedagógico. PW Edit. BsAs.1993.
19 Davis Angela. PRIMER CURSO EN LA UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA en Nadelson Regina ANGELA DAVIS. Grijalbo. Bs. As. 1974
20 ídem.
21 Freire P. PEDAGOGÍA DO OPRIMIDO ob. ya citada
22 Erikson E. IDENTIDAD, JUVENTUD Y CRISIS. En Apuntes de Postítulo en Psicología. U.N. de Córdoba. (Rec) 1999.
23 Davis Angela ya citada.
24 Davis Angela ya citada.
25 Davis Angela ya citada.
26 Boff Leonardo TEOLOGIA DO CATIVERIO E DA LIBERTACAO. Ed. VOZES. Petrópolis. Trad. (n/a) Profesor Gustavo R. Coppola. NOTA DE LOS AUTORES: Traemos a Boff y a Davis en estos párrafos con el fin de acercarnos como desde términos complejos, la relación entre el Hombre y la concepción de la Libertad, se construye para un crítico de la religión y para un religioso en forma similar.
27 Russell B. Fragmento de IN PRAISE OF IDLENESS aparecido en la antología WHY WORK? Londres FREEDOM PRESS.1990. en Baigorria E, compilador, CON EL SUDOR DE TU FRENTE. Argumentos para la sociedad del Ocio. LA MARCA Bs.As. (1995)
28 Chinoy dice que “... las disfunciones se refieren a aquellas consecuencias que tienden a disminuir la integración y la estabilidad de la sociedad o de cualquiera de sus partes, y a acotar las posibilidades de su supervivencia y persistencia...” Chinoy E. INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA. Paidos Bs.As. 1990.
29 de Azúa F. LA MALDICIÓN DIVINA en Baigorria E. ob.citada.
30 Sirvent M.T. ob.citada.
31 Chinoy define al grupo social como el que “...se compone de un cierto número de personas unidas por una red o sistema de relaciones sociales. Sus miembros interactúan entre sí en una forma más o menos estandarizada,...” Chinoy E. ob.citada.
32 Ferreiro E. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA ya citado.
33 Leif J. TIEMPO LIBRE Y TIEMPO PARA UNO MISMO. Edit.Narcea Madrid 1992
34 Ferreiro E. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA ya citado.
35 Aclaración de los autores de este trabajo.
36 Santín Silvino. DIVERSIDADE CULTURAL NO LAZER: EXCLUSOES E MARGINALIDADES en IX ENCONTRO NACIONAL DE RECREACAO E LAZER. 10 – 13 de diciembre de 1997. Universidad Federal de Minas Gerais Brasil. (Traducción – n/a – Prof. Gustavo R.Coppola)
37 Puiggros A. EL DISCAPACITADO COMO DELINCUENTE. El Periodista de Bs.As. N°92. Junio 1986.
38 Santín S. Ya citado.
39 La citada autora distingue como “trampa social” o “tragedia del hombre común” al sentido en que las poblaciones con mayores carencias tiene menos probabilidades de “...reconocer no sólo las carencias objetivas, sino también las condiciones objetivas que impidieron ser libres de y el ser libres para...” Sirvent M.T. ob.citada.
40 “... Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, ya que no son tan obvias, tal como por ejemplo: trabajo, salud, educación, sino que abarca el estudio de una compleja realidad de POBREZAS (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de un pensamiento reflexivo o de entendimiento, la necesidad de participación política, la necesidad de creación o recreación...” Sirvent M.T. ob. citada.
41 Decidimos denominar como maestros a todos los docentes de todos los niveles y áreas de la Educación, rescatando el respeto y la posición ideológica que sustentó en la República Argentina la escuela anterior a la Ley Federal de Educación.
42 Santín S. Ya citado
43 ídem.
44 Freire P. PEDAGOGÍA DO OPRIMIDO. Sao Paulo. Paz e Terra Edit. 1987.
45 Sirvent M.T. ob. citada.
46 Sirvent M.T. ob. citada.
47 Sirvent M.T. ob. citada
48 Freire P. CONCIETIZACAO Edit.Moraes. Sao Paulo. 1980.
49 Freire P.idem.
50 Toubes A. UNA MIRADA DE LA RECREACIÓN Y EL TIEMPO LIBRE DESDE LA EDUCACIÓN Y LAS EXPERIENCIAS POPULARES. Cuadernos de Recreación N°11 ya citado.
51 Nota de los autores: Tomamos como popular a aquéllo que pertenece al Pueblo, en el marco de la democracia como el gobierno del Pueblo, y en el contexto de la República como la cosa pública, la cosa de todos.
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